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55Le premier indicateur qui nous permet d’évaluer le degré d’investissement du coin lecture dans cette classe est le temps de fréquentation sur les trois semaines d’observation :– semaine 1 : les enfants se rendent quatre fois au coin lecture (soit une fois par jour), toujours accompagnés de l’enseignante. La durée totale des temps passés collectivement est de 76 minutes11 ;– semaine 2 : ils s’y rendent trois fois, soit en autonomie (deux fois) soit avec l’enseignante. La durée totale est de 64 minutes, dont 42 minutes en autonomie et 22 minutes avec l’enseignante. Le temps de fréquentation du coin lecture est donc relativement stable par rapport à la première semaine, mais on voit apparaitre des temps de fréquentation de cet espace en autonomie (deux tiers du temps total passé au coin lecture) ;– semaine 3 : ils s’y rendent 6 fois, dont 3 fois en autonomie, une fois avec l’enseignante, et 2 fois avec un temps en autonomie puis un temps avec l’enseignante.

19Les différents travaux que nous venons de présenter brièvement convergent autant sur les constats concernant les pratiques dominantes au CP que sur les pistes didactiques envisagées pour améliorer ces pratiques. Elles soulignent l’importance potentielle d’un « espace lecture » de grande qualité dans la classe de CP, conçu comme le lieu stratégique d’invitation à la lecture, sorte de pivot qui donne sa cohérence à l’ensemble des apprentissages du lire-écrire et participe quotidiennement à la construction d’habitudes et de postures de lecteurs. Cette hypothèse est aussi la nôtre puisque nous pensons que l’efficacité de cet espace tient dans sa capacité à susciter l’engagement de l’élève, engagement qui se construit dans un va-et-vient entre individualisation et socialisation de l’activité de lecture.

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Nonnon, É. et Goigoux, R. (2007). Travail de l’enseignant, travail de l’élève dans l’apprentissage initial de la lecture. Repères, 36, 5-36

23Le travail présenté ici s’appuie donc sur l’étude de deux échantillons de classes prises parmi les plus et les moins performantes des 131 de la recherche Lire et écrire au CP. Nous nous demandons si les deux groupes aux performances contrastées ont également des pratiques contrastées concernant la présence et l’usage d’un coin lecture et d’une bibliothèque de classe.

11 Signalons qu’une des quatre séances est consécutive à un temps de recherche de livres à la bibliothèque (12 minutes).

3. Quelques résultats : mais que se passe-t-il dans le coin lecture ? 3.1. Premier tour d’horizon sur l’ensemble des classes 3.1.1. Le coin lecture, une réalité à questionner

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60Nous verrons à quel point ce genre de signaux est capital dans le processus d’appropriation individuelle et collective de cet espace.

66On voit bien ici que les activités menées au cours de la semaine 1 semblent avoir pour objectif principal de préparer les élèves à un investissement plus autonome du coin lecture. C’est un peu comme si l’enseignante avait, en ce début d’année, l’objectif d’outiller ses élèves afin qu’ils puissent rapidement investir cet espace de façon plus personnelle. On observe également que le coin lecture est le lieu emblématique d’une mise en scène culturelle de la vie de classe : on y parle des spectacles que l’on va aller voir ou que l’on a déjà vus, on y fait référence à d’autres albums, à d’autres auteurs connus, on évoque des plasticiens dont les techniques ont été abordées lors des séances d’arts plastiques (Picasso, Dali, Andy Warhol entre autres). Notons également que l’ensemble de ces activités est fortement articulé aux autres tâches effectuées aux tables : décodage, compréhension, lexique, langue. Autrement dit, le coin lecture en situation collective se présente comme la caisse de résonance culturelle des activités de la classe, le lieu où toutes ces activités convergent et prennent sens.

40Les élèves de CP, jeunes lecteurs, même s’ils bénéficient dans le cadre familial d’une forte socialisation de la lecture, sont encore des débutants dans l’art de choisir et trouver les lectures qui permettent d’assouvir leurs besoins. Connaissent-ils d’ailleurs la variété de besoins que la lecture peut combler ? Les revues de bibliothécaires10 mettent en avant la nécessité de proposer un choix varié, de mettre en valeur et rendre accessibles différents types de lecture afin de favoriser l’enrichissement culturel des lecteurs. L’accessibilité est à la fois conceptuelle avec l’introduction d’un mode de classement et pratique avec des livres mis à bonne hauteur dans un lieu facile d’accès. Nous avons donc axé notre analyse sur deux observables de l’ergonomie des bibliothèques :– l’offre de lecture que nous avons quantifiée sur trois degrés (faible, moyenne et forte selon la quantité de livres disponibles) et qualifiée selon que certains livres sont mis en valeur ou non ;– l’accessibilité que nous avons qualifiée selon la présence ou non d’une forme de classement et la facilité d’accès aux livres.

3.2. Une classe « remarquable » : quelques usages emblématiques d’un coin lecture très populaire

5 Une recherche récente (Tiré, Vadcar, Ragano et Bazile, 2015) portée par le groupe Acculturation met également en évidence les effets favorables aux apprentissages, en particulier des élèves initialement faibles et moyens, de l’usage massif de la littérature de jeunesse et d’une offre culturelle variée (bibliothèque, coin lecture, abonnement) au sein de la classe de CP.

54Rappelons ici que notre démarche vise à mettre en perspective trois observables nous permettant de décrire et d’analyser la mise en scène culturelle de la lecture dans cette classe ainsi que les choix didactiques de l’enseignante. Voici les résultats de nos analyses.

Tableau 5 : Accessibilité de l’offre de la bibliothèque de classe

12Jocelyne Giasson propose donc des critères pour évaluer la qualité du coin lecture qui nous semblent particulièrement pertinents. Ainsi, un excellent coin lecture, à la fois populaire et efficace (donc très fréquenté) doit :– contenir au moins 8 livres par élève ;– contenir un riche panel de livres de jeunesse, répondant à des habiletés de lecture hétérogènes ;– pouvoir accueillir facilement 5 élèves ou plus ;– être tranquille et bien éclairé ;– posséder un tapis ou des sièges confortables ;– offrir de l’intimité grâce à la présence d’une séparation (par rapport à l’espace classe) ;– mettre en évidence la couverture de quelques livres ;– posséder un tableau d’affichage avec des jaquettes de livre attrayantes et des affiches ;– utiliser une forme de classement de livres ;– être désigné par un nom.

37Dans l’échantillon Class –, les observations révèlent des espaces fermés, voire cachés et simultanément étroits. Dans ces classes le nombre d’élèves pouvant être accueillis est limité à un ou deux. On peut alors se demander quels sont les enfants qui utilisent ces coins lecture. Les élèves déjà lecteurs pour lesquels le coin lecture est une variable de différenciation ? La classe 13 offre une illustration des aménagements observés parmi les classes de Class –. Le coin lecture y est littéralement confidentiel. Installé dans un renfoncement du mur du fond, le lieu est cerné par deux meubles qui le cachent aux yeux de tous les élèves. De fait, il occupe environ 1 m² est n’est équipé que de 3 coussins. L’offre de lecture composée d’albums est réservée à des apprentis lecteurs aux gouts également spécialisés.

26 h 34 : une « grappe » de 6 filles s’est formée autour de l’album vedette

41On distingue trois niveaux dans la quantité des livres de la bibliothèque. Certaines classes ont peu de livres, un ou moins par élève, ou elles en ont moyennement avec au moins deux par élève et enfin d’autres en ont beaucoup. Dans certaines bibliothèques, quelques livres sont exposés.

13 On observe ce phénomène dans presque toutes les situations de lecture offerte : les élèves semblent attirés vers le livre, comme aimantés par cet objet.

3 La figure de l’enseignant modèle, même si elle est peu développée ici faute de place, sera mise en (…) 4 C’est ce que montre l’enquête menée par Jocelyne Giasson au Québec en 1999. Selon cette enquête, 4 (…)

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2. Questionner les usages du coin lecture au CP : la démarche méthodologique mise en œuvre

Wenger, E. (2009). La théorie des communautés de pratique. Québec, Canada : Presses de l’université Laval.

Terrail, J.-P. (2013). Entrer dans l’écrit. Tous capables ? Paris : La Dispute.

7Plus précisément, ce projet vise à mettre en évidence l’effet des pratiques d’enseignement du lire-écrire sur les apprentissages. Le groupe Acculturation s’intéresse en particulier aux pratiques des maitres qui favorisent l’acculturation à l’écrit de leurs élèves. Il fait l’hypothèse que ces pratiques, que l’on peut également qualifier d’éducation à la culture de l’écrit, ont un effet sur le développement des compétences globales en lecture-écriture. Cette hypothèse est désormais validée par les analyses statistiques du groupe Acculturation qui démontrent de manière objective l’impact positif de ces pratiques sur la progression globale des élèves, en particulier pour les élèves initialement de niveau faible ou intermédiaire (voir notamment Tiré, Vadcar, Ragano et Bazile, 20151). Dans le sillon de cette première approche quantitative, d’autres investigations ont été menées pour tenter de qualifier de façon plus fine les gestes d’étayage mis en œuvre par les enseignants observés (voir notamment Frier, 2016). C’est dans le prolongement de ce chantier en cours que s’inscrit le présent article. Dans le cadre de ce texte, nous allons nous focaliser sur un aspect particulier de l’éducation à l’écrit en nous intéressant aux usages et aux fonctions attribués aux coins lecture des classes observées. Plus précisément, notre objectif est de montrer l’impact positif d’une exploitation spécifique des coins lecture dans les classes, ou encore de mettre en évidence le lien entre ces pratiques et le développement de la posture de lecteur des élèves.

Pasa, L., Ragano, S. et Fijalkow, E. (2006). Entrer dans l’écrit avec la littérature de jeunesse. Issy-les-Moulineaux : ESF éditeur.

26Grâce aux données déclarées par les enseignants de l’enquête nous savons qu’une place est réservée dans la presque totalité des classes de CP (95 %) à la littérature de jeunesse. Mais quelle forme prend-elle ? S’agit-il d’un espace réservé à l’objet livre, une bibliothèque, ou bien d’un espace aménagé pour la lecture ? Et dans ce cas, comment et à quelle fréquence est exploité cet espace ? Que viennent y faire les élèves et dans quel but ? Comment ces temps passés au coin lecture sont-ils articulés aux autres tâches d’enseignement-apprentissage du lire-écrire ? En quoi la fréquentation régulière d’un coin lecture ou d’une bibliothèque « populaire8 » peut-elle contribuer à la construction des habitudes de lecture et l’émergence d’élèves sujets-lecteurs9 ?

6 Préconisations rejoignant la deuxième condition de l’engagement de l’élève lecteur telle qu’elle e (…)

52Que ce soit en autonomie ou pas, on voit qu’ils se sentent bien dans cet espace. L’accès et la fréquentation du coin lecture sont régis par un certain nombre de règles relativement bien intégrées dès le début de l’année : l’accès en autonomie implique en effet un comportement de « grand » : être capable de choisir un livre, être calme, respecter l’objet livre, chuchoter pour ne pas déranger le reste de la classe. Concernant la manipulation de l’objet livre, on observe sur les trois semaines des gestes très doux de la part des enfants, gestes qui font écho à la gestuelle de l’enseignante modèle. Dans cette classe la lecture est présentée comme une source de plaisir (le terme est souvent repris par l’enseignante) et le livre comme un objet précieux, convoité, vecteur de ce plaisir qu’il s’agit de manipuler avec soin comme en témoigne l’extrait ci-dessous :

6C’est à ce vaste projet que s’est attelé le groupe Acculturation au sein du projet Ifé De l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages piloté par Roland Goigoux. Nous nous réfèrerons à ce projet dans la suite du texte sous l’appellation Lire et écrire au CP. Cette recherche, commencée en 2011, explore les pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture en classe de CP dans une perspective à la fois quantitative et qualitative. Les chercheurs ont enquêté en 2013-2014 dans plus de 131 classes de CP de métropole, sur un échantillon dit « de bon aloi ».

Catherine Frier et Anne Vadcar, « Mais qu’est-ce qui se passe dans le coin lecture ? », Repères [En ligne], 55 | 2017, mis en ligne le 22 novembre 2017, consulté le 09 juin 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1161 ; DOI : 10.4000/reperes.1161

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Tiré, M., Vadcar, A., Ragano et Bazile, S. (2015). Pour une approche objective des pratiques d’acculturation à l’écrit en classe de CP : essai de catégorisation et premières analyses. Repères, 52, 77-96.

Goigoux, R. (dir.). (2016). Lire et écrire au CP. Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des apprentissages. Synthèse du rapport de recherche. Récupéré le 20 décembre 2016 du site de l’Institut français de l’éducation (Ifé) :

1 Voir notamment dans cet article la présentation du modèle statistique permettant la catégorisation (…)

12 h 30 : arrivée de EF2 qui se lève de sa table et demande : « je peux aller à la bibliothèque ? » : « Oui tu peux aller à la bibliothèque ». Elle choisit à son tour un livre dans l’étagère, s’installe à côté de EF1 et commence sa lecture avec beaucoup de concentration et en vocalisant.

18 h 55 : arrivée de EF7 qui choisit longuement son livre : commence par en feuilleter un intégralement puis finalement le repose. Entre temps EF6 dépose le livre de son premier choix et vient en choisir un autre. Ensemble, elles manipulent délicatement les petits albums déposés sur le plateau supérieur de l’étagère. EG3 vient déposer son livre et en choisir un autre. EF7 s’installe seule sur une banquette et commence par observer la couverture et le titre de l’album qu’elle a choisi. Puis elle se lève et vient rejoindre EF4 et EF5 qui échangent au sujet du livre choisi par EF5 : les trois élèves sont autour de l’album et échangent calmement en souriant. EF7 retourne s’installer en solitaire et commence à lire l’album en vocalisant. EF4 et EF5 se replongent dans leurs lectures respectives

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29Pour décrire les gestes de socialisation des espaces dédiés aux livres et à la lecture privée, nous avons également utilisé les vidéos de temps d’apprentissage du lire-écrire qui se déroulent dans le coin lecture. Une classe de l’enquête Lire et écrire au CP est exemplaire de ce point de vue et offre des temps d’observation en début, milieu et fin d’année scolaire donnant ainsi à voir l’appropriation du coin lecture par les élèves. Il s’agit d’une classe ordinaire, tout à fait représentative de la mixité sociale moyenne en France. On y trouve des enfants d’enseignants, de cadres supérieurs, mais aussi des enfants d’ouvriers, des enfants dont les parents sont sans emploi. Concernant le classement établi par l’enquête Lire et écrire au CP on peut dire que cette classe, « toutes choses égales par ailleurs », possède une efficacité similaire à la grande majorité de l’échantillon.

Tableau 7 : Découverte des types d’écrit : décryptage de l’affiche du spectacle « Tous coupables »

61Semaine 3 :– temps 1 : 9 élèves se rendent au coin lecture (soit 47 % de l’effectif), dont l’élève B qui à présent est capable de lire son album en suivant le texte avec son doigt et en faisant circuler ses regards entre le texte et les illustrations ;– temps 2 : 3 élèves ;– temps 3 : 1 élève (EF1) ;– temps 4 : 16 élèves (soit 84 % de l’effectif). L’élève B n’apparait pas ;– temps 5 : 8 élèves (soit 42 % de l’effectif). On observe la présence de EF11 qui prend sa place près d’un petit groupe de filles avant de commencer sa lecture individuelle en vocalisant.

D’accord bon je vous le laisse là [pose délicatement l’album sur l’étagère du coin lecture] comme ça vous serez libres de venir le regarder, de le relire, je le mets ici un petit moment par contre vous en prenez soin parce que c’est celui de Muriel, elle nous l’a prêté faudra que je le rende après.

Giasson, J. (2007). La compréhension en lecture. Bruxelles, Belgique : De Boeck.

68L’annexe 3, qui présente l’arrivée progressive des élèves dans le coin lecture en semaine 2, permet de faire plusieurs constats. Après avoir choisi leur livre, les élèves viennent s’installer sur les banquettes mais fonctionnent de plusieurs façons, en fonction de leur degré d’autonomie en lecture. Soit ils s’installent un peu à l’écart, pour lire tranquillement (c’est le cas de EF1 ou d’autres élèves déjà « bons lecteurs »), soit ils s’installent tout près d’un camarade ou d’un petit groupe. Le fait de pouvoir être proches des autres corporellement semble être un facteur important dans l’instauration de l’élève lecteur : avant de se retrouver seul face au livre, l’enfant a besoin de se rassurer, de sentir la chaleur des autres, de pouvoir échanger, de partager des impressions, des commentaires, bref de « lire avec ». On voit ainsi alterner constamment des temps de lecture collective et des temps de lecture solitaire. On observe aussi des élèves encore peu autonomes qui feuillètent les albums choisis sans réellement les lire, et on comprend à quel point cette posture de lecture est déjà une façon d’entrer dans l’habitus du lecteur : avant de pouvoir lire réellement ces élèves adoptent par mimétisme les attitudes de leurs camarades plus autonomes. On voit enfin que ces élèves investissent le coin lecture comme un lieu d’entrainement à la lecture à proprement parler15.

21C’est à ces différentes questions que nous allons tenter de répondre dans cet article mais cette fois-ci en explorant les pratiques des maitres dans une perspective comparative, à partir d’un nouveau corpus et d’un autre éclairage méthodologique permettant de croiser données quantitatives et données qualitatives, observations de classes et discours sur les pratiques.

70Ainsi, nos observations montrent à quel point les modalités spécifiques d’exploitation du coin lecture dans cette classe rendent possible la continuation des apprentissages formels aux tables dans un espace convivial de réinvestissement et rendent également possible un travail d’appropriation informel mais intensif de la lecture.

Devanne, B. (2006). Littérature de jeunesse et apprentissage de la langue écrite à l’école élémentaire. Dans L. Pasa, S. Ragano et É. Fijalkow (dir.), Entrer dans l’écrit avec la littérature de jeunesse. Paris : ESF Éditeur.

69On insiste souvent sur l’importance de l’adulte dans l’enrôlement lectural de l’élève, mais on oublie souvent de prendre la mesure de l’étayage qui se fait entre pairs, les enfants se rassemblant à deux, trois ou quatre autour du même livre. Les analyses que nous faisons dans le cadre de cet article mettent en évidence que, lorsque le « climat » de la classe le permet et que toutes les conditions de l’environnement à la lecture sont réunies (telles qu’elles ont été décrites préalablement), des stratégies spontanées de lecture partagée entre pairs se mettent en place et que le « jeu » qui s’y déroule dépasse bien souvent les attentes de l’adulte16. Ainsi dès la semaine 2 apparaissent des « grappes d’enfants » qui viennent s’agglutiner autour d’un livre, avec la même avidité, la même soif de plonger dans l’histoire. Au fil de l’année, ces configurations évoluent et en semaine 3 certains enfants commencent à s’isoler avec leur livre. Le doigt suit la ligne, les lèvres bougent, l’enfant se lance dans la lecture en solitaire, mais dans l’espace rassurant du coin lecture, au milieu des autres apprentis lecteurs. On observe aussi des binômes fidèles rassemblant un enfant lecteur et un enfant non-lecteur (EF1 et EG10 par exemple). On assiste ainsi à une sorte de SEL17 de la lecture, ou les compétences s’échangent dans le cadre de transactions entre pairs. On voit enfin apparaitre des échanges de livres, des phénomènes de relecture du même livre, autant de situations qui montrent que les enfants prennent peu à peu leurs marques d’apprentis lecteurs. Il arrive qu’après un temps de lecture intensive un enfant reste à ruminer, le nez en l’air, avant de reprendre son livre, pour le parcourir à nouveau. L’enseignant, qui continue son travail avec l’autre partie de la classe, est donc le garant discret de ces transactions, il les rend possibles tout en se tenant à la lisière de ces échanges, lecteur modèle montrant l’exemple mais n’intervenant pas directement dans ce SEL des lectures.

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13Dans cette optique, le coin lecture, loin d’être un lieu d’appoint un peu factuel, seulement destiné à accueillir les élèves ayant terminé leur travail, doit au contraire être conçu pédagogiquement comme un espace stratégique d’invitation à la lecture et à la formation du sujet lecteur-scripteur où celui-ci peut développer une pratique de la lecture privée ou lecture pour soi. Son existence est cruciale pour les élèves les plus fragiles, ceux qui justement ne bénéficient pas chez eux d’un tel environnement. Le coin lecture, tel qu’il est conçu ici, favorise la mise en place de différentes formes de socialisation autour du livre.

8 Un coin lecture « populaire » est un coin lecture qui a du succès auprès des élèves : un lieu qu’ils fréquentent souvent et de bon gré, où ils aiment aller spontanément.

32La question posée aux enseignants pour connaitre la présence d’un coin réservé à la littérature de jeunesse dans la classe était : « Les élèves ont-ils un accès à un coin lecture ou une bibliothèque de classe pendant les temps d’autonomie ? » La réponse positive de 95 % des 131 enquêtés masque une réalité bien diverse. Nous avons dans un premier temps cherché à distinguer les classes qui possèdent une bibliothèque et un coin lecture de celles qui ont uniquement une bibliothèque. L’observation des vidéos nous a permis de visionner ces lieux et d’observer une grande différence entre nos deux échantillons.

18 h 19 : arrivée de EF6 qui s’installe à côté de EG3 qui tente à nouveau d’attirer son attention. Pour EG3 il est encore difficile d’affronter le livre seul : il feuillette rapidement son livre, mais ne s’arrête jamais sur une page et cherche à attirer l’attention de ses voisins/voisines sur l’album qu’il a posé sur ses genoux. EF6 se plonge dans sa lecture à son tour, en vocalisant

Fijalkow, J. et Ragano, S. (1999). Recherche action et entrée dans la culture écrite. Repères, 20, 15-28.

63Notre troisième indicateur concerne les fonctions attribuées au coin lecture dans la classe. Comme nous l’avons déjà signalé plus haut, les temps d’occupation se répartissent en deux catégories : temps collectifs et temps en autonomie. Mais que font les élèves pendant ces différents moments ?

Chauveau, G. (1997). Comment l’enfant devient lecteur. Paris : Retz.

43L’accessibilité a été qualifiée, outre la présence d’un classement, à l’aide de trois conditions : les livres sont situés à hauteur d’enfant, ils sont disposés verticalement et non en piles et enfin la bibliothèque est située dans un lieu facile d’accès. La combinaison de ces trois conditions définit un accès facile aux livres. À nouveau, les observations mettent en évidence un contraste entre les deux échantillons. D’autre part nous avons repéré la présence d’un classement, soit parce qu’il y a des repères étiquettes, soit parce que les livres sont rangés par types (albums, documentaires, BD, revues et journaux).

20 h 30 : arrivée de EF8, EF9 et EG10 qui vient choisir son livre. L’étagère est prise d’assaut par EF6 et EG3, venus choisir un autre livre. EF8, EF9 et EF6 regagnent leurs places tandis que EG3 et EG10 restent devant l’étagère en feuilletant ensemble un petit fichier, en manipulant les spirales et en s’intéressant visiblement plus à cet aspect (fichier à grosses spirales) qu’à son contenu. EG3 et EG 10 discutent beaucoup entre eux, cherchent à attirer l’attention sur eux, visiblement ils sont peu impliqués dans la lecture et ont encore un peu du mal à trouver leur posture de lecteur. EF8 après avoir hésité sur la place à occuper sur les banquettes, après avoir jeté un œil aux autres livres lues par les différentes filles occupant l’espace livres, finit par s’installer à son tour, un peu à l’écart, et commence à lire en suivant le texte avec le doigt. EG3 et EG10 s’installent à leur tour autour du fichier à spirales qu’ils feuillent sans réellement réussir à l’aborder sous l’angle de la lecture. Du côté des filles des regroupements se forment : on se regroupe en particulier autour d’un livre (EF1, EF4, EF5, EF9), ou on lit de façon solitaire (EF2, EF8, EF6). Le livre vedette est celui détenu par EF4 (un album produit par un élève et que l’enseignante a relié pendant les vacances), EG3 et EG10 rejoignent un instant le groupe de filles pour profiter de la lecture faite à haute voix par EF4. Dans la scène qui suit, on voit EF4 et EF8 penchées sur le livre vedette et EF1, EF2, EF9 et EF7 en lecture solitaire. Mais EF4 sollicite régulièrement ses voisines pour faire des commentaires sur son livre qui reste le cœur du petit salon de lecture. On voit donc qu’il y a constamment alternance entre les temps de lecture collective/solitaire

11 Signalons qu’une des quatre séances est consécutive à un temps de recherche de livres à la bibliot (…)

51Les enfants s’y rendent régulièrement soit avec l’enseignante, soit, à partir de la semaine 2, en autonomie, et dans ce cas ils doivent demander l’autorisation. Dans les deux cas, l’installation est libre, certains élèves vont s’assoir sur les banquettes en périphérie, le dos bien droit. D’autres viennent au centre du cercle et s’assoient sur le plancher. L’enseignante demande à ses élèves une certaine mobilisation corporelle, une attitude plus scolaire (se tenir droit, ne pas être allongé sur le plancher).

5Mais cette orientation spécifique des pratiques est-elle facilement repérable à travers les gestes professionnels des enseignants ? Et comment qualifier et décrire ces gestes pour les rendre transposables dans la diversité des contextes scolaires d’aujourd’hui ?

59Semaine 2 :– temps 1 : 12 élèves se rendent au coin lecture, soit 63 % de l’effectif global de la classe. Dans ce premier scénario, l’élève B n’apparait pas ;– temps 2 : 10 élèves (soit 52 % de l’effectif global) se rendent au coin lecture, dont l’élève B, qui en profitera deux minutes (sur 27). Certes c’est un temps court car EF11 est plus lente que beaucoup d’élèves, mais elle parvient quand même à s’y rendre (ce qui n’est pas le cas de tous les élèves) et surtout on voit de la part de l’enseignante la volonté de l’inciter, de l’encourager à fréquenter cet espace, d’abord en lui apportant une aide individuelle pour l’aider à avancer dans son travail aux tables, et ensuite par des signaux de légitimité tout à fait caractéristiques. C’est notamment le cas dans la même semaine, alors que EF11 vient de faire sa première apparition dans le coin lecture : à cette occasion on la voit choisir un album, s’installer près d’un petit groupe d’élèves, puis feuilleter son album sans réellement manifester une activité de lecture. Lors du regroupement collectif qui va suivre, l’enseignante décide de lire l’album qu’EF11 a apporté de chez elle.

67Voyons à présent ce qui se passe lors des temps en autonomie en semaine 2 et 3 et si cette « préparation » mise en évidence en semaine 1 a porté ses fruits. On sait que tous les enfants ne sont pas forcément en mesure, dès le début du cours préparatoire, de tirer profit d’une lecture personnelle, soit parce que leur niveau de compétence actuelle ne leur permet pas une lecture suffisamment fluide et signifiante, soit parce qu’ils n’ont pas encore suffisamment l’habitude de ce tête-à-tête en solo avec le livre (Giasson, 2007). Les élèves de notre classe ont-ils oui ou non pris l’habitude de fréquenter ce lieu et leurs comportements de lecteurs ont-ils évolué vers plus d’autonomie ?

11La première des conditions nécessaires à l’engagement de l’élève concerne l’enseignant lui-même, qui doit, selon Giasson, représenter « le modèle de lecteur » susceptible d’entrainer les élèves dans son sillage3. La deuxième condition concerne les lieux dédiés à lecture dans la classe et à l’environnement physique de cette activité. Jocelyne Giasson pose à ce propos une question qui a le mérite d’être claire : « À quoi ressemble une classe dans laquelle la lecture est à l’honneur ? » (2005, p. 44). Pour elle, l’organisation matérielle de l’espace reflète les choix (conscients ou inconscients) de l’enseignant. Parmi les lieux emblématiques de cette invitation à la lecture, on trouve bien sûr le coin lecture et la bibliothèque de classe, qui n’ont pas la même fonction : la bibliothèque est le lieu où sont rangés les livres de la classe (ou empruntés par la classe), alors que le coin lecture comprend un espace où les élèves peuvent s’installer pour lire. L’impact du coin lecture sur l’incitation des élèves à lire est avéré : « Des recherches ont montré que, lorsqu’il y a un coin lecture dans la classe, les élèves lisent deux fois plus de livres que dans les classes où il n’y en a pas » (Brassell, 1999, cité par Giasson, 2005, p. 46). Le bien-fondé de la présence du coin lecture semble donc incontestable. Pourtant, cet espace est loin d’être présent dans toutes les classes4. Et, lorsque c’est le cas, il ne remplit pas toujours sa mission d’invitation à la lecture.

Mise en valeur de certains livres Quantité de livres faible Quantité de livres moyenne Quantité de livres forte Class + 80 % 0 % 30 % 70 % Class – 36 % 27 % 36 % 36 %

Thévenot, L. (2006). L’Action au pluriel. Sociologie des régimes d’engagement. Paris : La Découverte.

3 La figure de l’enseignant modèle, même si elle est peu développée ici faute de place, sera mise en évidence dans les analyses qui vont suivre, notamment en 3.2.

17 h 27 : arrivée de EF5 qui va à son tour choisir un livre, un album écrit par un élève de la classe lors d’une séance de production écrite. Elle s’installe devant EF4 et lui demande quel livre elle a choisi avant de se plonger à son tour dans la lecture de l’album en vocalisant

3. Quelques résultats : mais que se passe-t-il dans le coin lecture ?

2 L’enquête permet de comparer deux périodes à dix ans d’intervalle : l’échantillon de 1990 concerne (…)

28Les critères d’observation pour l’ergonomie des bibliothèques et coins lecture, inspirés de Giasson (2005), sont répartis en deux grandes familles de paramètres :

Figure 1 : Présence d’une bibliothèque ou d’un coin lecture dans Class +

13 On observe ce phénomène dans presque toutes les situations de lecture offerte : les élèves semblen (…) 14 Voir l’annexe 1 pour le déroulé complet de l’extrait.

49Dans cette ruche bourdonnante, le coin lecture est très investi comme nous allons le montrer dans le développement qui suit. Pourtant, à première vue, ce coin lecture n’a rien d’extraordinaire. Il répond néanmoins aux principaux critères de « qualité » tels que nous les avons définis plus haut : c’est un endroit bien séparé de l’espace « tables », il est équipé de banquettes en mousse amovibles et confortables. Une étagère contient une cinquantaine de livres, dont certains proviennent de la bibliothèque de l’école, et d’autres qui ont été apportés par les enfants. On y constate une variété importante : il contient principalement des albums, mais on y trouve aussi des documentaires, des recueils de poèmes, des revues, de petits fichiers thématiques, des albums réalisés par les élèves eux-mêmes lors de séances de production d’écrit et reliés comme de « vrais livres » par l’enseignante.

53On peut dire pour résumer ces premières observations qu’il semble y avoir dans cette classe des conditions favorables à une fréquentation régulière de cet espace et un engagement des élèves dans leur appropriation de la lecture. Voyons à présent ce qu’il en est dans le détail.

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26 h 57 : arrivée de EF11 (élève B) qui choisit son livre et vient directement le présenter à la petite « grappe » et de EG12 qui rejoint directement la « grappe » sans choisir de livre

15 Pour décoder, pour exercer ses habiletés de compréhension.

56Les temps en autonomie représentent 63 minutes et les temps avec l’enseignante représentent également 63 minutes. Au total, durant cette semaine, les enfants auront passé 126 minutes dans cet espace (temps doublé par rapport aux deux premières semaines d’observation).

Coin lecture dans le coin regroupement Coin lecture réservé à la lecture Class + 11 % 89 % Class – 83 % 17 %

1Cet article a pour but d’explorer les modes de fréquentation des coins lecture dans un large échantillon de classes de cours préparatoire. Il s’inscrit dans un courant de la didactique de l’écrit centré sur la construction du « sujet lecteur », courant qui privilégie une vision culturelle, anthropologique et émancipatrice du lire-écrire (Bucheton, 2014).

7 Cf. la synthèse de la recherche de Goigoux (2016) à l’adresse http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire/rapport/synthese-du-rapport-lire-et-ecrire (partie A : méthodologie, partie B : principaux résultats, dont le classement de l’échantillon).

3.1.2. La bibliothèque de classe : choix de livre et accessibilité

65Dans l’une des séances, l’enseignante procède au décryptage de l’affiche (paratexte, date, lieu, titre, informations diverses concernant le spectacle). Elle sollicite les élèves individuellement pour déchiffrer les différentes rubriques (à cette époque de l’année, tous sont en mesure de lire de courts énoncés sans difficulté) et en profite pour faire préciser les choses par les élèves. Dans une deuxième phase, les échanges s’orientent sur le contenu du spectacle : la discussion permet de faire le lien avec un texte étudié et travaillé en compréhension sur le manuel puis de revenir sur une mise au point lexicale pour les mots « coupable » et « innocent ». On observe une très bonne participation et un fort intérêt de la part du groupe : tous les élèves participent spontanément, le guidage de l’enseignante permet de lever certains implicites sur le spectacle et de maintenir le suspense. Les élèves font des hypothèses intéressantes et le suspense est volontairement maintenu comme on peut le voir dans l’annexe 2.

Giasson, J. (2011). La lecture : apprentissage et difficultés. Montréal, Canada : Chenelière Éducation.

14 h 15 : EF4 vient d’obtenir l’accord de se rendre au CL : « oui oui tu peux aller aux livres maintenant ». Elle vient choisir son livre à l’étagère et vient s’installer à côté de EF1 qui continue sa lecture silencieuse en solitaire. EF4 lui présente son livre puis commence sa lecture en vocalisant

Brassell, D. (1999). Creating a culturally sensitive classroom library. The reading Teacher, 52(6), 650-652.

3Ce processus s’inscrit dans le cadre d’une médiation langagière et culturelle de la part des « lettrés » (usagers de l’écrit), dont fait partie l’enseignant (Chauveau, 1997 ; Giasson, 2011). Il est initié par des gestes professionnels (Bucheton et Soulé, 2009), gestes qui rendent possible l’accès au « langage entier » (Fijalkow et Ragano, 1999), en complémentarité avec l’enseignement de savoir-faire plus techniques. Il s’inscrit donc dans une démarche d’enseignement « intégrée et équilibrée » telle qu’elle a été décrite par Pasa, Ragano et Fijalkow (2006).

Bonnéry, S. (2014). Les livres et les manières de lire à l’école et dans les familles : Réflexions à l’occasion de la parution de la liste officielle « maternelle ». Le français aujourd’hui, 185, 47-57.

8 Un coin lecture « populaire » est un coin lecture qui a du succès auprès des élèves : un lieu qu’i (…) 9 La démarche acculturante se situe au cœur d’un paradoxe dans la mesure où elle consiste précisémen (…)

1. El En fait on le voit triste parce que peut-être il est innocent 2. En Ah ! peut-être bien effectivement en fait coupable ou innocent ça nous pose une question, on ne sait pas 3. El Peut-être qu’en fait c’est quelqu’un d’autre qui l’a fait sauf que XXX si quelqu’un l’a fait il dit que c’est lui parce qu’il veut pas aller en prison 4.

En Voilà peut-être ben ça on va le découvrir vendredi hein 5. El C’est comme dans le jeu « les mystères de XXX » y a coupable et innocent 6. En D’accord // je connais pas ce jeu 7. El Peut-être qu’il est triste parce qu’il est en prison mais c’est pas lui qui a fait la bêtise 8.

En Peut-être 9. El Peut-être qu’il est triste parce que XXX 10. En D’accord alors vous parlez tous de bêtise mais à votre avis qu’est-ce qu’il va pouvoir faire comme bêtise un loup qu’est ce que ça peut faire comme bêtise 11.

El Ben manger un mouton 12. En Manger un mouton 13. El Manger des animaux 14. El Manger des poules 15. En Est-ce que c’est vraiment une bêtise pour un loup 16. El NON [collectif] 17. En Un loup c’est quoi ça a quel régime un loup 18.

El Méchant 19. El Carnivore 20. En Ben oui les loups sont carnivores donc c’est pas vraiment une bêtise de manger de la viande pour un loup 21. El Parce qu’après il meurt de faim 22. En Et oui vous vous rappelez l’histoire de Marlaguette 23.

El Ouais [collectif] 24. En Avec la petite fille qui donnait que des fruits et des XXX à son loup et finalement à la fin qu’est ce qui s’est passé 25. El Le loup il est devenu gentil et ils sont devenus amis et 26.

En Oui mais est-ce qu’il était bien en forme 27. El Non [collectif] 28. El Non parce qu’il avait une patte cassée 29. En Et oui et puis quand il mangeait que les fruits vous vous rappelez il était 30.

El Devenu tout maigre 31. En Tout maigre // Bien ça vous donne envie ou pas là 32. El Oui [collectif] 33. En Bon on découvrira tout ça vendredi on la mettre ici et puis je vous en ferai une photocopie comme ça on pourra le mettre dans le cahier de vie XXX comme ça on fera un petit texte ensemble pour résumé le spectacle et on le collera à côté // et puis alors ça tombe vraiment bien parce que Corinne [élève B] elle a amené un livre avec un loup alors ça ça tombe bien [Corinne très fière et valorisée] Annexe 3 : Lecture en autonomie (21 minutes) faisant suite à une séance codage sons de 29 minutes aux tables

39Qualitativement, les coins réservés à la lecture sont spacieux, ouverts sur la classe, chaleureux et accueillants dans Class + mais étroits et secrets dans Class –. Ce premier état des lieux dresse un portrait contrasté de l’invitation à la lecture dans les classes mais ne nous dit rien des bibliothèques, qu’elles soient ou non associées à un coin lecture. À quoi ressemblent-elles ? Peut-on également discerner des observables permettant de différencier la manière d’organiser une bibliothèque de classe ?

36Tous les coins lecture de Class + sont à la fois circonscrits dans l’espace, ouverts sur la classe, et offrent un espace supérieur à 2 m². La classe 50 est exemplaire du type de configuration observée dans cet échantillon. Caractérisée par une bibliothèque importante composée de plusieurs meubles et bien garnie en albums, journaux, BD, documentaires et magazines, celle-ci délimite un espace large en quart-de-cercle de plus de 3 m². Le lieu est accueillant et chaleureux grâce à son aménagement avec un banc-coffre équipé de coussins, ses couleurs et son ouverture sur la classe.

71Le premier temps de nos analyses permet de mettre en évidence un contraste très marqué entre Class – et Class + dans l’utilisation du coin lecture. Dans un deuxième temps, concernant la classe remarquable, elles montrent une exploitation exemplaire du coin lecture, reflet des choix conscients de l’enseignante. Cette exploitation est fondée sur l’articulation très forte entre les activités menées dans l’espace-livres (en autonomie ou avec l’enseignant) et celles menées dans « l’espace-tables ». C’est pourquoi la conception pédagogique de la bibliothèque de classe ou du coin lecture relève d’une expertise professionnelle. Il s’agit de lieux d’appropriation des pratiques culturelles de la lecture qui s’articulent aux apprentissages techniques du lire-écrire. Loin d’être accessoires à la classe, ils permettent un va-et-vient entre des progrès individuels dans les habiletés de déchiffrage, compréhension et écriture et le développement d’usages sociaux de la lecture. Ce va-et-vient est soutenu par un étayage de l’enseignant mais aussi par l’instauration d’une communauté de pratiques internes à la classe où les élèves peuvent s’entraider, s’étayer mutuellement et se servir de modèles. Il s’agit donc de lieux où la socialisation entre pairs est possible et qui sont ouverts sur la classe. Le rôle du maitre est de les rendre attrayants, accessibles et d’étayer les usages débutants des élèves par la formalisation de règles simples, la facilitation du choix, la stimulation de la curiosité culturelle mais aussi en modélisant les usages usuels qui en sont faits. Autrement dit, le coin lecture, lorsqu’il est bien conçu pédagogiquement, rend possible deux choses complémentaires dans les processus de construction de l’élève sujet lecteur : l’entrée dans la communauté des lecteurs (pôle socialisation) et l’accès à un espace de retrait ouvrant la porte à l’intériorisation et à la subjectivation de la lecture.

27Pour répondre à ces questions nous avons procédé en suivant deux objectifs complémentaires d’étude : l’ergonomie des bibliothèques, coins lecture et de leur accès d’une part et les gestes de socialisation de ces espaces par les maitres d’autre part.

Résumé | Index | Plan | Texte | Bibliographie | Annexe | Notes | Citation | Auteurs

Figure 3 : Niveau d’accessibilité aux livres de la bibliothèque de classe

9 La démarche acculturante se situe au cœur d’un paradoxe dans la mesure où elle consiste précisément à développer des habitudes personnelles de lecture (temps d’appropriation, d’autonomie, choix personnels, temps de partages, temps « libres », etc.) dans un format scolaire.

Figure 2 : Présence d’une bibliothèque ou d’un coin lecture dans Class –

Fijalkow, É. (2006). Enseigner et apprendre à lire avec des livres de jeunesse. Dans L. Pasa, S. Ragano et J. Fijalkow (dir). Entrer dans l’écrit avec la littérature de jeunesse. Paris : ESF.

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Elève B lit en autonomie en suivant le texte avec son doigt et en faisant alterner ses regards entre le texte et les illustrations

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45La bibliothèque de la classe 95 offre un exemple de bibliothèque de classe stimulante et attractive. À l’approche de la bibliothèque, une série de tablettes fixées au mur exposent des livres sur différents thèmes et de divers types : albums, documentaires et BD historiques. La bibliothèque est très fournie avec trois étagères de plusieurs niveaux et deux bacs sur pieds à la hauteur d’un enfant debout. Plusieurs affichages illustrés rappellent les règles élémentaires de rangement, de soin, et de respect des autres lecteurs. Enfin, on distingue des séries de livres rangées par couleur.

12 Notre codage pour désigner les élèves est le suivant : E pour « élève », F ou G pour « fille » ou (…)

Guillon, J.-M. (2000). Animations en bibliothèques. La vie des bibliothèques, 8, 108-113.

15 exemples pour aménager un agréable et convivial coin lecture à la maison 15269 lectures

17Les préconisations concernant l’organisation matérielle de ce dispositif6 sont très précises et s’inscrivent dans le cadre d’un projet « partage culturel » ambitieux qui prend de la place dans la classe au sens propre comme au sens figuré :– l’espace livres occupe un tiers de la surface totale de la classe ;– il met à la disposition des élèves un grand nombre de livres (au total 300 livres sur l’année) correspondant à un projet de la classe ;– il offre une grande variété de livres et de types d’écrits : albums, documentaires, recueils de contes, recueils de poèmes, livres d’art, livres de cuisine, de travaux manuels, etc. ;– son fonctionnement permet, en plus des lectures magistrales quotidiennes et massives, des temps de lecture autonomes non formalisés et visant la construction d’habitudes de lecture ;– il y a une articulation très forte entre les activités menées dans l’espace livres (en autonomie ou avec l’enseignant) et celles menées dans l’espace-tables : les tâches « informelles » vécues dans l’espace livres donnent tout leur sens aux tâches plus formelles vécues aux tables.

Bucheton, D. et Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Éducation et didactique, 3, 29-48.

Tableau 2 : Présence d’une bibliothèque et d’un coin lecture

Tableau 4 : Quantification et qualification de l’offre de lecture de la bibliothèque de classe

Paramètres liés à l’espace accordé aux livres et/ou à la lecture Paramètres liés à l’objet livre – localisation et taille ;– identification par un affichage ;– mode de regroupement possible : pas de regroupement (type bibliothèque) ; il est possible d’accueillir toute la classe (type coin regroupement) ; le regroupement est limité à quelques élèves ;– type d’aménagement : pas d’aménagement ; présence de bancs fixes ; présence aussi d’éléments confortables et mobiles (chaises, tapis, coussins…).

– mise en valeur de certains livres : des couvertures sont exposées ou non ;– quantité de livres disponibles : moins d’une vingtaine ; une vingtaine ; plus de vingt livres ;– présence d’une forme de classement ;– facilité d’accès aux livres : les livres sont à hauteur d’enfant ; ils sont disposés verticalement ; ils sont situés dans un endroit facile d’accès.

47L’école est située dans une région montagneuse, à quarante kilomètres de Grenoble. Elle accueille 19 élèves : 13 filles et 6 garçons.

4Il constitue un maillon important dans la lutte contre les inégalités scolaires, tous les enfants ne bénéficiant pas, au sein de leur famille, de la même médiation culturelle dans ce domaine (Bonnéry, 2014, 2015 ; Bonnéry et Joigneau, 2015 ; Lahire, 2008 ; Nonnon et Goigoux, 2007 ; Terrail, 2013).

15Bernard Devanne, Louisette Mauguin et Pascal Mesnil (2001) rejoignent sur de nombreux points ce scénario pédagogique qui met à l’honneur la vie culturelle dans la classe. Cette mise en scène passe par un investissement fort de « l’espace livres » conçu comme le lieu pivot qui donne sens et cohérence à l’ensemble des apprentissages du lire-écrire dans toute leur richesse et leur complexité. Le postulat est le suivant : c’est dans les livres que l’on apprend à lire et c’est à partir des livres que l’on apprend à écrire.

42Le résultat des observations montre que, dans Class +, le choix est facilité pour les élèves par la mise en avant de certains livres et par une plus grande quantité de livres. La curiosité des enfants est stimulée ce qui les incite à explorer la bibliothèque.

13 h 30 : EG3 arrive devant l’étagère pour choisir à son tour un livre puis va s’installer à côté de EF2. Il lui montre son livre (déchiré). Puis il commence à feuilleter l’album en jetant de temps en temps des coups d’œil du côté de sa voisine qui semble très absorbée par son activité. EG3 feuillette plutôt qu’il ne lit et cherche à discuter avec EF2 qui lui répond de bon gré avant de reprendre sa lecture

10Sortant du cadre français, les travaux de Jocelyne Giasson (2007) sont précurseurs dans ce domaine. En effet, ils permettent d’aborder cette question de façon très concrète, en mettant l’accent sur les conditions matérielles, psychologiques et sociales essentielles à la création d’un climat favorable à la lecture dans la classe et donc à l’engagement de l’élève sujet lecteur-scripteur. Pour définir cette notion d’engagement, nous nous appuyons sur les conceptions de l’engagement selon Thévenot (2006) et selon Wenger (2009). Pour Thévenot, l’engagement renvoie à la question de la coordination de l’individu avec son environnement qu’il soit matériel et/ou humain. Étienne Wenger développe de son côté une vision de l’engagement dans la construction de communautés de pratique. Ces deux auteurs conditionnent l’engagement à un processus participatif. Celui-ci doit être suffisamment ouvert pour que l’individu puisse en négocier le sens, faire évoluer sa participation et être partie prenante de la construction d’histoires de pratique. Lorsque ces trois conditions sont réunies, il peut engager, selon le type de participation adoptée correspondant à ses compétences et ses envies, des affects, des usages ou encore une image de soi. Les coins lecture et bibliothèque représentent ainsi un espace où l’élève peut potentiellement s’engager dans la lecture si les conditions sont réunies.

Table des illustrations Titre Figure 1 : Présence d’une bibliothèque ou d’un coin lecture dans Class + URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1161/img-1.jpg Fichier image/jpeg, 83k Titre Figure 2 : Présence d’une bibliothèque ou d’un coin lecture dans Class – URL http://journals.

openedition.org/reperes/docannexe/image/1161/img-2.jpg Fichier image/jpeg, 82k Titre Figure 3 : Niveau d’accessibilité aux livres de la bibliothèque de classe URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1161/img-3.

jpg Fichier image/jpeg, 53k Haut de page

2 L’enquête permet de comparer deux périodes à dix ans d’intervalle : l’échantillon de 1990 concerne 2 501 enseignants, celui de 1999 803 enseignants.

16Ce postulat concerne tous les élèves et en particulier ceux qui ne disposent pas de cet environnement dans leur milieu familial5.

2Ces travaux ont montré que la construction de l’élève lecteur-scripteur ne se résume pas à l’acquisition, au cours du cours préparatoire, de compétences techniques. Il s’agit bien au contraire d’un cheminement de longue haleine qui plonge ses racines dans un processus d’acculturation, amorcé dès la période préscolaire et qui se prolonge tout au long de la scolarité, voire au-delà.

EG10 lit seul en vocalisant : son attitude a beaucoup changé depuis le début de l’année : il ne joue plus avec la matérialité de l’objet livre et est à présent capable de lire en vocalisant.

1 Voir notamment dans cet article la présentation du modèle statistique permettant la catégorisation des 131 classes de l’échantillon à partir de variables très précises pour caractériser les pratiques observées en termes d’acculturation.

5 Une recherche récente (Tiré, Vadcar, Ragano et Bazile, 2015) portée par le groupe Acculturation me (…)

34Les deux échantillons sont fortement contrastés sur le type de regroupement. Alors que presque 90 % des coins lecture de Class + sont des espaces réellement réservés à la lecture personnelle des élèves, 83 % de ceux de Class – sont également des coins regroupement, similaires à ceux utilisés en maternelle, dans lequel des activités collectives de diverses natures sont menées par l’enseignant.

This article aims to explore the use of the reading corners in a wide sample of first year classes in primary schools. It forms part of the following educational trend: the teaching of writing with an emphasis on the development of the “reader subject”, a trend which advocates a cultural, anthropological and emancipatory vision of reading and writing. The selected methodological approach allows the cross-referencing of quantitative and qualitative data, classroom observation and discourse on practices. It leads us to measure the impact of the educational choices of teachers in this field.

Catherine Frier et Anne Vadcar, « Mais qu’est-ce qui se passe dans le coin lecture ? », Repères, 55 | -1, 133-157.

15 Exemples Pour Aménager Un Agréable Et Convivial Coin Lecture à

Devanne, B., Mauguin, L. et Mesnil, P. (2001). Conduire un cours préparatoire. Lire, écrire : des apprentissages culturels. Paris : Bordas.

Petit, M. (2002). Éloge de la lecture. La construction de soi. Paris : Belin.

22La recherche Lire et écrire au CP7 a pu établir un classement de son échantillon de 131 classes de CP selon l’influence des pratiques de l’apprentissage du lire-écrire sur les premiers apprentissages. Elle a pu mettre en évidence la variabilité de l’effet-maitre sur la progression des élèves, indépendamment des effets conjugués liés au contexte de scolarisation, au contexte socioculturel et aux performances initiales des élèves. C’est-à-dire que les conditions d’apprentissage de la lecture-écriture spécifiquement mises en place par le maitre ont une influence plus ou moins grande sur la progression des élèves. Le classement établi par la recherche Lire et écrire au CP est construit en fonction de cet indicateur d’efficacité du maitre « toutes choses égales par ailleurs ».

50Cet espace est nommé de différentes façons par l’enseignante, qui parle alternativement de « coin livres », de « coin regroupement », de « bibliothèque ».

8 h 57 : arrivée de EF1 qui a terminé son travail de codage de sons demande l’autorisation à l’enseignante (désormais En dans les annexes) de se rendre au coin lecture (désormais CL dans les annexes). Elle obtient le feu vert : « Oui tu peux aller prendre un livre après ». Elle range son fichier et se rend dans le coin lecture. Se dirige vers l’étagère où sont rangés les livres, en choisit un et s’installe calmement sur la banquette puis commence sa lecture silencieuse (EF1 lit couramment depuis le début de l’année). Ambiance studieuse dans la classe, chuchotements.

31Nos analyses, en mettant en perspective ces trois observables, permettent de décrire la mise en scène culturelle de la lecture dans cette classe et de comprendre les choix didactiques très nets de l’enseignante dans ce domaine.

1. En Héloïse ? 2. El parce que y a l’hiver qui arrive 3. En D’accord comme on est en hiver tu as eu envie de choisir un livre d’hiver bien // Côme, tu as envie de nous parler de ton livre toi ? 4.

El Moi j’ai choisi ce livre parce que je trouvais le bébé mignon et j’aime bien les lapins (en ouvrant le livre et montrant les illustrations) 5. En D’accord // Julia ? 6. El Moi j’ai choisi ce livre parce que j’ai vu un chat et moi j’aime bien les petits chats 7.

En D’accord // Julien ? 8. El Moi j’ai pris ce livre parce que j’aime bien les tortues 9. El Moi je l’ai pris parce que je l’ai lu et je l’ai trouvé marrant alors je l’ai pris 10. En Tu l’as déjà lu et tu as eu envie de le faire découvrir aux autres alors du coup 11.

El Oui 12. El Moi je l’ai pris parce qu’on travaille sur les crapauds et il y a un crapaud dedans 13. En D’accord bon // Clémentine ? 14. El Moi j’ai pris lui parce que mon rêve c’est de faire le tour du monde 15.

En Ah c’est ton rêve c’est un beau rêve dis donc. // Nathan ? 16. El Moi j’ai pris lui parce que 17. En Alors on le voit pas tu peux nous le montrer s’il te plaît ? D’accord alors quand vous choisissez un livre comme ça qu’est-ce-que comment vous faites pour choisir // vous regardez les images vous regardez la forme du livre ? S’il est grand s’il est petit vous essayez de regarder le titre comment vous vous y prenez ? 18.

El Moi je regarde les images 19. En Les images Annexe 2

33Seulement un peu plus de la moitié des classes de Class – ont un coin lecture tandis que cet espace existe dans près de 90 % de l’échantillon Class +. Pour caractériser ces coins lecture, nous avons également cherché le mode de regroupement correspondant.

57Un deuxième indicateur important est le nombre d’élèves qui fréquentent le coin lecture. On cherche ici à comptabiliser la fréquentation de cet espace mais aussi à évaluer la distribution de cette fréquentation : le coin lecture est-il fréquenté par un petit noyau de bons élèves, toujours les mêmes, ou bien au contraire profite-t-il à tous les élèves de la classe, y compris aux plus faibles ? Pour procéder à cette évaluation nous avons eu recours à un indicateur précis : dans chaque classe de l’enquête un « élève B » a été désigné par l’enseignant : c’est un élève arrivé au CP avec des difficultés et que l’enseignant désigne comme plus fragile ou nécessitant une vigilance plus importante.

8Revenons tout d’abord rapidement sur quelques recherches fondatrices et qui nous ont particulièrement inspirées.

Mots-clés :enseignement et apprentissage (processus et méthodologie), lecture, efficacité, conduite de la classe

16 Mais les enfants ne sont-ils pas les professionnels du jeu ?

Keywords :teaching and learning (processes and methodology), reading, effectiveness, class management

7 Cf. la synthèse de la recherche de Goigoux (2016) à l’adresse http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche (…)

Présence d’un classement Accès facile Class + 80 % 90 % Class – 9 % 36 %

3.2. Une classe « remarquable » : quelques usages emblématiques d’un coin lecture très populaire 3.2.1. Une classe ordinaire, un bon climat de classe

4 C’est ce que montre l’enquête menée par Jocelyne Giasson au Québec en 1999. Selon cette enquête, 42 % des classes ne possèdent ni coin lecture ni bibliothèque dans la classe.

62Une élève (EF1) est systématiquement présente dans les temps de lecture en autonomie. Cette élève sait déjà lire couramment en début d’année. En dehors de cette élève un peu atypique, on observe un bon turn over des élèves, puisque tous fréquentent alternativement et régulièrement cet espace, y compris les élèves peu enclins à la lecture en solitaire en début d’année. À cet égard, on peut souligner que EF11, même si elle ne profite pas de la totalité de ces temps (elle apparait 3 fois sur les 7 temps de lecture en autonomie), prend progressivement ses repères dans ce lieu et que ce processus est fortement encouragé par l’enseignante par des « signaux » qui la valorisent dans son cheminement de lectrice.

46Comme le signale Jean-Michel Guillon (2000), « La seule présence du livre n’est rien. Ce qui compte, c’est la possibilité d’agir avec lui. » (p. 108). Les enseignants de Class + ont tous un fond de livres en classe suffisant (moyen à fort) qu’ils mettent en valeur et rendent accessibles aux enfants. Pratiquement tous les enseignants de Class + ont, de plus, choisi d’y associer un coin lecture accueillant, ouvert sur la classe et spacieux. La facilité d’accès est ce qui fait le plus défaut aux bibliothèques de Class – et cela s’ajoute souvent à une difficulté de choix. En effet, ces bibliothèques sont peu fournies ou bien il n’y a pas d’éléments stimulant la curiosité ou de lieu spécifiquement dédié à la lecture. Dans ces classes, l’incitation et l’accompagnement vers la lecture privée sont faibles. Le classement établi par l’enquête Lire et écrire au CP semble montrer que ce choix didactique n’est pas nécessairement rentable et qu’au contraire les usages liés à la lecture privée sont scolairement profitables et favorisent les apprentissages du lire-écrire.

Dans cette classe ce qui est frappant c’est le volume sonore peu élevé et l’ambiance de travail tranquille. Les enfants sont au travail, mais sans pression […]. J’ai trouvé que cette classe était une classe où il faisait bon vivre, une petite ruche bourdonnante ou les élèves travaillent avec plaisir, une communauté de confiance où chacun a sa place, avance à son rythme, bénéficie d’une aide individualisée dans le cadre des différentes tâches proposées.

20Mais ces travaux ont un peu plus de dix ans : qu’en est-il aujourd’hui ? Ont-ils permis de faire changer les choses ? Et que savons-nous précisément de l’exploitation actuelle de cet espace dans les classes de CP ? En quoi ces modalités d’investissement du coin lecture sont-elles à mettre en rapport avec la progression des élèves, notamment des élèves les moins armés au départ dans ce domaine ?

44La condition le moins souvent remplie dans les Class – est la situation facile d’accès de la bibliothèque. Dans la classe 22, par exemple, la bibliothèque est bien fournie. Il s’agit d’un meuble haut carré qui pivote, les quatre faces accueillent des livres. Pourtant, outre la hauteur pénalisante, le meuble est coincé entre une armoire, un meuble et le mur. Dans la classe 66, les livres sont rangés dans un unique bac plastique au sol. Très peu visible, le bac est situé juste derrière un bureau et l’accès dérange l’élève qui y travaille. Dans la classe 52, des tables sont à quelques centimètres de l’étagère qui contient les livres.

58Notre repère sera donc ici l’élève B : cette élève (il s’agit d’une fille : EF1112) profite-t-elle du coin lecture comme les autres élèves et de quelle façon ?

30Pour cette classe nous avons visionné l’ensemble des vidéos sur les trois semaines et repéré tous les temps passés au coin lecture, soit en autonomie, soit avec l’enseignante. Pour explorer ce corpus, nous avons retenu trois observables :– le temps total passé dans le coin lecture aux trois moments de l’année (semaine 1, 2 et 3) : fréquence et durée de la fréquentation du coin lecture ;– le nombre d’élèves total fréquentant le coin lecture (qui bénéficie de ces temps dans le coin lecture ?) ;– les principales fonctions du coin lecture (ce que viennent y faire les enfants).

Bibliothèque seule Bibliothèque et coin lecture Class + 10 % 90 % Class – 45,5 % 54,5 %

9L’enquête menée en deux temps (1990-1999) dans un large échantillon de classes de CP2 par Éliane Fijalkow (2006) avait pour objectif d’évaluer le statut de la littérature de jeunesse dans l’enseignement-apprentissage de la lecture en classe de CP. Un volet de l’enquête s’intéressait plus spécifiquement aux modes de fréquentation du coin lecture. Les résultats montraient que si la fréquentation du coin lecture augmentait sensiblement entre les deux périodes, le motif premier demeurait inchangé, les élèves se rendant dans cet espace avant tout parce qu’ils avaient terminé leur travail : « Le coin lecture apparait davantage comme un lieu de détente par la lecture qu’un lieu de travail pour la lecture » (p. 118). Bernard Devanne (2001, 2006) et Jocelyne Giasson (2005) se sont eux aussi intéressés aux usages du coin lecture et leurs approches rejoignent ces premiers constats sur de nombreux points.

18Selon Bernard Devanne, cette immersion quotidienne dans l’espace-livres a des conséquences décisives sur les conduites d’apprentissage dans la mesure où elle permet à la fois l’individualisation des parcours (choix des lectures, relectures des mêmes ouvrages) et la socialisation des parcours (interactions libres autour des livres).

38Les deux échantillons Class + et Class – sont donc très opposés quantitativement et qualitativement lorsqu’on compare la présence d’un coin lecture et son ergonomie. Alors que tous les enseignants de Class + ont une bibliothèque, ils ont également choisi de manière presque unanime d’y associer un coin lecture qui est aussi rarement un coin regroupement. À l’inverse, il est possible qu’il n’y ait pas de bibliothèque dans Class – et dans le cas contraire le choix d’y associer un coin lecture est plus rare, et il s’agit, très généralement, d’un usage commun avec le coin regroupement.

Bonnéry, S. et Joigneaux, C. (2015). Des littératies familiales inégalement rentables scolairement. Le français aujourd’hui, 190, 23-34.

Cet article a pour but d’explorer les modes de fréquentation des coins lecture dans un large échantillon de classes de cours préparatoire. Il s’inscrit dans un courant de la didactique de l’écrit centré sur la construction du « sujet lecteur », courant qui privilégie une vision culturelle, anthropologique et émancipatrice du lire-écrire. La démarche méthodologique choisie permet de croiser données quantitatives et données qualitatives, observations de classes et discours sur les pratiques et elle amène à mesurer l’impact des choix didactiques de l’enseignant dans ce domaine.

14Car, outre ces aspects matériels, la troisième condition relative à l’engagement de l’élève lecteur concerne la quantité de temps dédiée au partage de lectures de livres de jeunesse dans le coin lecture. Pour éviter que ces moments ne soient perçus par les élèves comme un supplément d’âme dont on peut profiter seulement « s’il reste du temps », il importe en effet de leur attribuer une durée et une périodicité stables et quotidiennes. Jocelyne Giasson suggère 10 à 15 minutes par jour. Un autre aspect de ces partages de lecture concerne ce que Giasson nomme l’implantation de la période de lecture personnelle (temps consacrés à la lecture personnelle dans la classe). En effet, l’enseignement de la lecture relève d’une programmation qui inclut de nombreux moments d’enseignements collectifs. Mais on oublie souvent la nécessité de temps individuels, susceptibles de permettre à l’élève de s’approprier ce qui vient de lui être enseigné. C’est pourquoi Jocelyne Giasson propose d’inclure dans le planning hebdomadaire des temps dédiés à la lecture personnelle (ou lecture libre), dans le coin lecture. La durée de ces temps spécifiques est progressivement augmentée au fil de l’année, pouvant atteindre 20 minutes en fin d’année. Ces temps de lecture libre sont quotidiens, ou répartis sur deux ou trois jours de la semaine. Enfin, une série de préconisations concerne l’établissement de temps consacrés à d’autres usages visant la socialisation autour du livre : lectures aux élèves, création d’habitudes de lecture, etc.

35Lorsqu’un espace est réservé dans la classe à la lecture, il est généralement aménagé avec quelques éléments confortables et mobiles tels que des coussins, des chaises qu’on peut déplacer ou encore des tapis, ce qui laisse aux élèves une latitude pour aménager l’environnement à leur convenance. Or, la lecture personnelle et en particulier celle de littérature « marque la conquête d’un espace et d’un temps intimes qui échappent à l’emprise du collectif. » (Petit, 2002, p. 141). L’engagement du jeune lecteur dans cette conquête peut être facilité par l’environnement de la lecture en lui offrant des modalités d’adaptation et d’aisance personnelle. De ce point de vue, presque tous les coins réservés à la lecture (ce qui exclut les coins regroupement) observés offrent un début de confort et une marge de modification. Mais ce qui différencie le plus les espaces de lecture observés est leur taille et l’ouverture qu’ils ont sur le reste de la classe.

12 Notre codage pour désigner les élèves est le suivant : E pour « élève », F ou G pour « fille » ou « garçon » + le numéro permettant aussi de différencier les élèves.

6 Préconisations rejoignant la deuxième condition de l’engagement de l’élève lecteur telle qu’elle est formulée par Jocelyne Giasson.

Giasson, J. (2005). La lecture : de la théorie à la pratique. Bruxelles, Belgique : De Boeck.

64Lors des temps collectifs, le coin lecture apparait comme une caisse de résonance de la vie culturelle de la classe et du travail fait aux tables. On y voit alterner les activités suivantes :– lecture découverte d’un album : souvent la lecture découverte est en lien direct avec le corpus d’albums exploité dans le manuel À l’école des albums qui est utilisé par l’enseignante ;– lecture offerte d’albums : il peut s’agir soit d’albums présents dans le coin lecture et provenant de la bibliothèque de l’école mais également d’albums apportés par les élèves. Notons que cette pratique est fortement valorisée par l’enseignante qui encourage dès le début de l’année les élèves à partager leurs lectures. Elle cherche à favoriser le partage de lectures et à valoriser les choix personnels des élèves. Elle cherche également à valoriser les compétences en lecture des élèves. En début d’année une élève sait déjà lire couramment. L’enseignante lui propose de lire l’album à sa place. Lors de cette lecture, qui met symboliquement en scène une « élève modèle », on observe une écoute très attentive de la part des autres élèves. Au cours de la lecture, les enfants quittent progressivement la petite banquette et s’approchent du livre lu et de l’élève modèle en venant s’assoir par terre, tout près d’elle13. Des questions spontanées et une discussion informelle ont lieu suite à cette lecture ;– construction d’habitudes de lecteur : apprendre à choisir un livre à la bibliothèque et à justifier son choix. C’est le cas dès la semaine 1 : après un temps collectif à la bibliothèque de l’école, les élèves rejoignent leur classe et le coin lecture et sont invités à présenter leur livre : ils doivent expliquer pourquoi ils ont choisi ce livre. Tous sont volontaires et lèvent le doigt en attendant leur tour, le dos bien droit, leur livre posé sur leur genou. À tour de rôle, ils présentent leur livre en le montrant au groupe et expliquent leur choix. Le groupe est très intéressé, les élèves s’écoutent bien. On observe ici des attitudes corporelles qui témoignent de la volonté de montrer qu’on est grand, qu’on est capable de choisir un livre dans une bibliothèque et d’en parler. Dans une deuxième phase, l’enseignante demande : « Alors quand vous choisissez un livre comment vous vous y prenez pour choisir le livre ? »14 ;– production d’écrit en situation de dictée à l’adulte / préparation de situations de production d’écrits aux tables. Sur les quatre situations observées sur les trois semaines, l’objectif de l’enseignante est de permettre aux élèves de se familiariser et de réinvestir différentes structures textuelles (récit, recette de cuisine ou poésie par exemple) ;– découverte des types d’écrit : présentation de l’affiche du spectacle de clown « Tous coupables » que les enfants iront voir en fin de semaine.

24Le premier échantillon (Class +) comporte 10 classes et le second (Class –) est composé de 11 classes. Class + représente un groupe de classes pour lesquelles l’enseignant a un effet positif important, à l’inverse l’effet des enseignants du groupe Class – est faible.

25Nous exploitons les données vidéo issues du recueil de Lire et écrire au CP.

Bucheton, D. (2014). Refonder l’enseignement de l’écriture. Vers des gestes professionnels plus ajustés du primaire au lycée. Paris : Retz.

16 Mais les enfants ne sont-ils pas les professionnels du jeu ? 17 Système d’échange local.

Bonnéry, S. (dir.). (2015). Supports pédagogiques et inégalités scolaires : études sociologiques. Paris : La Dispute.

27 h 24 : l’enseignante demande aux élèves de reposer leurs livres. Ils se lèvent lentement, se rapprochent de l’étagère et déposent délicatement leur livre sur l’étagère. EF4 se lève lentement et continue à relire les phrases de son album, suivie de 4 élèves

Arrivée progressive des élèves à partir du début de la séance :

15 Exemples Pour Aménager Un Agréable Et Convivial Coin Lecture à La